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sábado, 14 de agosto de 2010

La creación musical: una asignatura pendiente, una práctica ausente

Si bien algunos procedimientos compositivos pueden admitirse como parte integral de materias tales como Práctica Instrumental, Audioperceptiva o Lenguaje Musical, esto no basta para preparar al futuro docente en la práctica de la composición como recurso didáctico. No podemos contestar definitivamente cuáles fueron o son los argumentos, si los hay, para no incluir materias y prácticas específicamente compositivas en los planes de estudio de los Profesorados de Música y en los programas de escuela de nuestra provincia, pero podemos suponer que, en parte, la tradición de la enseñanza musical juega un papel importante en esta decisión.
Tradicionalmente la composición se enseña de manera personalizada, por lo general un maestro tiene bajo su tutela un cierto grupo de alumnos a los que orienta individualmente y son muy escasas y de poca difusión las técnicas para abordar experiencias del tipo colectivas. Un indicativo de esto es la falta de bibliografía y métodos didácticos al respecto que hayan alcanzado cierta resonancia y que sean de calidad. Propuestas que llevan la composición al aula como las de Paynter, Schaffer, Self y otros están fuertemente ligadas, al menos en nuestro país, a la etapa inicial y primaria del aprendizaje y no existen trabajos similares y de aceptada circulación para los niveles medio y superior. En este sentido debemos destacar que la mayoría de las experiencias y materiales relacionados a la composición musical que hoy podemos encontrar en las aulas de los profesorados son aportados por docentes que le han dedicado especial atención o que han tenido cierta formación como compositor.
Por otro lado, está muy arraigado en algunos círculos eruditos musicales cierto paradigma relacionado a la enseñanza de la composición. Si bien es aceptable que podemos distinguir diferentes calidades, por lo general la designación Composición está reservada a las grandes formas como la Sonata, la Sinfonía, el Concierto y el Cuarteto de Cuerdas. De esta manera, durante muchos años, y aún en la actualidad, esta formación se dio bajo ciertas condiciones: sólo se estudia en centros especializados y/o con maestros consagrados, está destinada sólo a aquellos alumnos con más cualidades para la música, y tiene la intención de formar un compositor de carrera. Los géneros “menores” y “populares” no son “dignos” de estudio y absolutamente siempre se infiere que para aprender a componer primero hay que saber “todo lo otro”, es decir, finalizar los estudios de instrumentista que implicaría, además, un muy elevado nivel de alfabetización musical.
Debemos tener en cuenta también la preeminencia de métodos evaluativos demasiado estructurados. La gran amplitud de criterios a considerar al momento de evaluar una composición musical, hacen dificultosa la calificación dentro del modelo evaluativo cuantitativo que tiende a “aceptar como conocimiento sólo aquello que puede ser registrado y fundamentalmente expresado en valores numéricos”[1]. No es un hecho menor si reparamos en la importancia que tuvieron para la música los sistemas evaluativos heredados de los conservatorios que, en muchos casos, fueron responsables de la exagerada disgregación de los contenidos.
Finalmente, la tradición musical escolar también juega un rol importante en el plan de estudio de los profesorados ya que a ella está dirigida la formación de docentes. Tal vez producto de las mismas consecuencias expuestas en los párrafos precedentes y por compartir el mismo paradigma educativo que los profesorados, en la escuela habitualmente no se practica la composición musical. De esta manera, se consideró innecesario formar docentes para trabajar la creación musical en el aula, aunque acá creemos que podemos estar frente al cuento del huevo y la gallina. Actualmente son pocos aquellos formados en los profesorados que están preparados para abordar la creación musical en las horas que le toca cubrir. Sólo algunos tuvieron la predisposición a perfeccionarse asistiendo a algunas clases particulares, cursos esporádicos, tomando clases en la universidad, por contacto con corrientes musicales contemporáneas o sencillamente practicándola de manera autodidacta.
Sería grato que esto se modifique y que los planes de estudio y programas ulteriores incorporen materias relacionadas con la creación musical que preparen al futuro docente en lo personal y en lo profesional. En lo personal, el desarrollo de su propia creatividad musical le permitirá satisfacer sus necesidades expresivas; y en lo profesional, le motivará a contribuir activamente en la producción de conocimientos, producir material específico a sus necesidades y acceder a bibliografía más compleja, que le habilitará a su vez, a proseguir estudios superiores. En su desenvolvimiento docente, podrá ampliar sus estrategias de abordaje asistiendo al alumno con aquel recurso compositivo más pertinente a sus intereses expresivos; para guiarlo en el proceso de comprensión de las diferentes manifestaciones artísticas con una mayor cantidad de recursos; para orientarlo en su búsqueda y manifestación individual de un discurso; y para ayudarlo a razonar sobre los distintos elementos y mecanismos discursivos que intervienen en sus propias creaciones y en las ajenas. Es necesario para ello una persona sensible, que se interese por conocer la potencialidad expresiva de sus alumnos, que sepa administrar la crítica en el momento y la manera adecuada, que esté dispuesto a renunciar a soluciones eficaces pero impregnadas de su propia subjetividad; que sepa esperar y comenzar desde cero cada vez que haga falta y, principalmente, que tenga conciencia cabal de que el alumno es una subjetividad en construcción.


[1] EDELSTEIN, Gloria. Evaluación y Curriculum: Reflexiones en torno a la teoría derivados de la práctica Buenos Aires, Revista Educar año 7 Nº 8, 1995.

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