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viernes, 17 de septiembre de 2010

La creación musical en el aula

Centrándonos exclusivamente en los profesorados de música no universitarios de Córdoba, haremos una modesta contribución a la educación del educador y la evaluación en este nivel. La mayoría de estos aportes provienen de nuestra propia experiencia docente, como así también del fruto del intercambio con colegas de nuestro medio.

Incorporar la creación al aprendizaje del lenguaje musical

A veces en materias relacionadas al aprendizaje del lenguaje musical, tales como Audioperceptiva o Teoría y Práctica del Lenguaje Musical, suele trabajarse con melodías o ritmos inventados por los alumnos. Esta práctica además de ser esporádica suele ser inconsecuente ya que las creaciones terminan olvidadas y menospreciadas bajo la consigna de “ejercicio”. Nosotros proponemos, en cambio, dar mayor estatus a la creación melódica y rítmica haciendo de ella una práctica cotidiana y dándole la categoría de obra de arte.
Una manera efectiva de enriquecer las creaciones de los alumnos es mediante el trabajo con textos. La métrica, la rima y los pies rítmicos de la poesía desencadenarán seguramente ciertas decisiones en el ritmo musical como la elección de la métrica, el tempo, la figuración y la forma; a su vez, el contenido del texto posiblemente contribuya en la elección del repertorio de sonidos, dinámicas y carácter de la melodía.
Pero, independientemente del trabajo con textos, también se pueden incorporar a las creaciones consignas de dificultad gradual que impliquen el uso de recursos compositivos más complejos tales como la improvisación, el contrapunto libre, cánones,  polirritmias, ostinati, o la armonización de fragmentos melódicos. A la vez que el alumno inventa un canon puede estar practicando lectura melódica; puede crear una melodía susceptible de ser armonizada y arreglada con ostinati y contramelodías; o añadir una parte improvisada a una creación preexistente. Con respecto al desarrollo formal, además de la forma desencadenada por el texto, pueden agregarse a esa creación introducciones, interludios, variaciones y codas. En el caso de que los alumnos se interesen en profundizar en estos recursos, puede dejarse bibliografía especializada.
Estos principios pueden aplicarse en cualquier etapa del aprendizaje y ser bienvenidos si son propuestos de la manera adecuada; no se deja de lado el objetivo de la materia a la vez que se trabaja en producciones propias. Para añadir un incentivo extra pueden agregarse al final de la clase o en algún otro momento del año pequeñas audiciones donde los alumnos muestren a sus compañeros lo creado. A su vez estas puestas en escena pueden desencadenar ricos debates señalando los rasgos más importantes de las obras y reflexionando sobre la expresión del artista.

Incorporar la creación a las clases de instrumento

            Pueden incorporarse creaciones de los alumnos al repertorio de instrumento. Estas creaciones pueden implicar la elaboración discursiva, el trabajo sobre una técnica particular sobre la que se desee trabajar o una combinación de ambas. También pueden estar destinadas al instrumento solista o a un grupo de instrumentos involucrando al alumno en el armado y dirección general de la obra. Al igual que las creaciones propuestas en el punto anterior, estas producciones pueden formar parte de audiciones y/o del repertorio estable de instrumento, lo que reforzará la confianza, la autoestima y la actitud creativa del alumno.

Ampliar la práctica de la improvisación

Por lo general estamos habituados a ver no sólo en los profesorados sino también en las tecnicaturas, que la práctica de la improvisación suele estar ligada a un estilo. Así, podemos encontrar comúnmente improvisación en jazz, blues o bossa nova con algunas variantes adaptadas al tango, el folklore y el rock. A esto se suma la predilección que manifiestan alumnos y docentes por ciertos autores. En cambio, dado que la improvisación es “[...] es el único medio de observar en libertad el mecanismo asociativo del alumno, clave de su personalidad”[1], consideramos que sería positivo y de valor enriquecedor para el alumno incorporar técnicas de improvisación en donde el docente descubra y desarrolle el lenguaje del alumno, escuchándolo  y tomando registro sobre sus elecciones. De esta manera podría darse lugar al desarrollo de un lenguaje propio del alumno evitando que éste finalmente termine “heredando” las predilecciones de su maestro.

Practicar la lectura y el dictado musical considerando la naturaleza discursiva de la música

Con respecto a la apropiación del lenguaje musical a través de lecturas y dictados, una de las fallas habituales es la de considerar como válido solamente la resolución del ritmo y las alturas de un determinado fragmento descuidando todas aquellas sutilezas que contribuyen a descifrar el metatexto musical tales como la dinámica, las variaciones de tempo, el carácter y la sintaxis. De esta manera el arte de interpretar muchas veces se ve reducido a una actividad que niega las facultades discursivas de la música además de no dejar pié para que aflore la riqueza expresiva ni para que el estudiante se comprometa en un hecho artístico. Por el contrario, sostenemos que interpretar un fragmento musical debe ser considerado como una instancia de creación. De esta manera, y tomando el caso particular de la lectura, no es conveniente darla por concluida sino hasta que se haya logrado una versión satisfactoria. Esta práctica puede realizarse desde las primeras clases e ir aumentando su dificultad proponiendo interpretaciones distintas de un mismo fragmento, exigiendo precisión en las creaciones de los alumnos y, si se incluye texto, experimentando con textos dramáticos o narrativos que conduzcan la creación musical.
Posiblemente, el tiempo en clase se haga insuficiente para llegar a un resultado convincente por lo que disminuir la cantidad de ejercicios se hará necesario; pero es preferible aprendizajes musicales más significativos al dominio de una habilidad insulsa.

Generar espacios para la experimentación sonora

Es habitual que muchas veces nos encontremos a nosotros mismos y a nuestros alumnos utilizando modelos texturales, enlaces armónicos, esquemas rítmicos y formales estereotipados en nuestras propias producciones. Esta práctica puede ser enriquecida si se deja espacio para la experimentación sonora como puede ser la improvisación sobre escalas inventadas, el armado de acordes nuevos no triádicos, una manera original de disponer los elementos sintácticos y texturales o la búsqueda de combinaciones tímbricas nuevas. Por lo general estas experimentaciones suscitan en el estudiante dudas acerca de la ejecución, sonoridad, funcionalidad o efectividad de la nueva construcción, a su vez dará pié para que el docente intervenga desde su experiencia y preparación. Posiblemente el apoyo de una computadora contribuya para este propósito.

Variar la dinámica de trabajo en clase

            Variar la dinámica de trabajo puede motivar a que los alumnos resuelvan las consignas a la vez que generar resultados más originales. Una manera de hacerlo es dando lugar a instancias de creación grupal aprovechando la diversidad de singularidades puestas en juego. Por lo general estamos acostumbrados a componer de manera solitaria y posiblemente para el docente que esté muy habituado a esto le resultará difícil de abordar por primera vez, pero téngase por seguro que los resultados lo sorprenderán y confortarán. La diferencia con respecto a las instancias de trabajo grupales fuera del aula es que el docente puede aportar con su experiencia en el mismo momento en que al alumno se le presenta un problema. Al respecto creemos que este tipo de desafíos son altamente estimulantes no sólo para los alumnos sino también para los docentes.
Otra manera de cambiar la dinámica de trabajo en clase son los trabajos ínter-cátedra. Las propuestas que van más allá de los límites de la clase suelen tener muy buena aceptación entre los alumnos. Compartir material, coordinar trabajos prácticos y organizar actividades conjuntas entre las distintas materias curriculares -no solamente entre las materias artísticas, sino también entre aquellas que estén ligadas de alguna manera al arte como la estética, la filosofía y la historia- seguramente estimulará la creatividad de los docentes y generará actitudes creativas y aprendizajes significativos en los alumnos. Una relación que cabe destacar es la que une las cátedras relacionadas al lenguaje musical, la historia y el análisis auditivo. Por lo general estas funcionan de manera independiente, con léxicos y códigos distintos y la mayoría de las veces impartiendo contenidos anacrónicos. Su coordinación podría traer como ventajas enriquecer el criterio estético del alumno para que éste pueda encontrar más variantes para sus propias producciones; dar lugar a reflexiones más profundas; o establecer relaciones entre ciertos usos del material y su contexto histórico.
Finalmente, también existe la posibilidad de traer juegos musicales a la clase que despierten el ingenio de los alumnos y luego solicitar que diseñen uno propio; visitar salas de concierto para completar consignas, actividad que puede extenderse a los espacios de didáctica o práctica docente; traer a clase personalidades del medio artístico y profundizar en un tema de interés de los alumnos; trabajar al aire libre; etc.

Considerar la creación en las instancias de evaluación

Puede añadirse la creación a las instancias de evaluación. Un formato puede ser similar al del portafolio, esto es, una carpeta o simplemente un cuaderno donde el alumno  agregue sus creaciones ordenadas cronológicamente para que éste pueda ver sus avances. Al final del año puede tenerse en cuenta los avances logrados haciendo un balance cualitativo de las producciones.
            Las creaciones también pueden vehiculizarse a través de los trabajos prácticos, en este caso puede trabajarse con consignas creativas ya que los tiempos de resolución son más prolongados. La resolución puede ser individual o grupal.
            Si durante el año se ha trabajado de manera constante, puede agregarse la creación en los parciales y exámenes. En este caso debe considerarse los acotados tiempos de resolución y el silencio que debe guardarse propio de estas instancias, por ello recomendamos consignas claras y de menores pretensiones.

Además…

Muchas veces vemos en los programas tanto de las escuelas como de los niveles de educación superior, contenidos “que no pueden faltar”. Proponemos reflexionar  sobre los contenidos y conceptos que pretendemos que nuestros alumnos aprendan. En el caso de la música pensamos que debemos reflexionar sobre todos aquellos contenidos obligados a los que estamos acostumbrados y replantearlos al servicio de la expresión artística respetando la subjetividad del alumno.



[1] BECERRA-SCHMIDT, Gustavo. Crisis de la enseñanza de la composición musical Revista musical chilena Nº 58 año 1958.

sábado, 14 de agosto de 2010

La creación musical: una asignatura pendiente, una práctica ausente

Si bien algunos procedimientos compositivos pueden admitirse como parte integral de materias tales como Práctica Instrumental, Audioperceptiva o Lenguaje Musical, esto no basta para preparar al futuro docente en la práctica de la composición como recurso didáctico. No podemos contestar definitivamente cuáles fueron o son los argumentos, si los hay, para no incluir materias y prácticas específicamente compositivas en los planes de estudio de los Profesorados de Música y en los programas de escuela de nuestra provincia, pero podemos suponer que, en parte, la tradición de la enseñanza musical juega un papel importante en esta decisión.
Tradicionalmente la composición se enseña de manera personalizada, por lo general un maestro tiene bajo su tutela un cierto grupo de alumnos a los que orienta individualmente y son muy escasas y de poca difusión las técnicas para abordar experiencias del tipo colectivas. Un indicativo de esto es la falta de bibliografía y métodos didácticos al respecto que hayan alcanzado cierta resonancia y que sean de calidad. Propuestas que llevan la composición al aula como las de Paynter, Schaffer, Self y otros están fuertemente ligadas, al menos en nuestro país, a la etapa inicial y primaria del aprendizaje y no existen trabajos similares y de aceptada circulación para los niveles medio y superior. En este sentido debemos destacar que la mayoría de las experiencias y materiales relacionados a la composición musical que hoy podemos encontrar en las aulas de los profesorados son aportados por docentes que le han dedicado especial atención o que han tenido cierta formación como compositor.
Por otro lado, está muy arraigado en algunos círculos eruditos musicales cierto paradigma relacionado a la enseñanza de la composición. Si bien es aceptable que podemos distinguir diferentes calidades, por lo general la designación Composición está reservada a las grandes formas como la Sonata, la Sinfonía, el Concierto y el Cuarteto de Cuerdas. De esta manera, durante muchos años, y aún en la actualidad, esta formación se dio bajo ciertas condiciones: sólo se estudia en centros especializados y/o con maestros consagrados, está destinada sólo a aquellos alumnos con más cualidades para la música, y tiene la intención de formar un compositor de carrera. Los géneros “menores” y “populares” no son “dignos” de estudio y absolutamente siempre se infiere que para aprender a componer primero hay que saber “todo lo otro”, es decir, finalizar los estudios de instrumentista que implicaría, además, un muy elevado nivel de alfabetización musical.
Debemos tener en cuenta también la preeminencia de métodos evaluativos demasiado estructurados. La gran amplitud de criterios a considerar al momento de evaluar una composición musical, hacen dificultosa la calificación dentro del modelo evaluativo cuantitativo que tiende a “aceptar como conocimiento sólo aquello que puede ser registrado y fundamentalmente expresado en valores numéricos”[1]. No es un hecho menor si reparamos en la importancia que tuvieron para la música los sistemas evaluativos heredados de los conservatorios que, en muchos casos, fueron responsables de la exagerada disgregación de los contenidos.
Finalmente, la tradición musical escolar también juega un rol importante en el plan de estudio de los profesorados ya que a ella está dirigida la formación de docentes. Tal vez producto de las mismas consecuencias expuestas en los párrafos precedentes y por compartir el mismo paradigma educativo que los profesorados, en la escuela habitualmente no se practica la composición musical. De esta manera, se consideró innecesario formar docentes para trabajar la creación musical en el aula, aunque acá creemos que podemos estar frente al cuento del huevo y la gallina. Actualmente son pocos aquellos formados en los profesorados que están preparados para abordar la creación musical en las horas que le toca cubrir. Sólo algunos tuvieron la predisposición a perfeccionarse asistiendo a algunas clases particulares, cursos esporádicos, tomando clases en la universidad, por contacto con corrientes musicales contemporáneas o sencillamente practicándola de manera autodidacta.
Sería grato que esto se modifique y que los planes de estudio y programas ulteriores incorporen materias relacionadas con la creación musical que preparen al futuro docente en lo personal y en lo profesional. En lo personal, el desarrollo de su propia creatividad musical le permitirá satisfacer sus necesidades expresivas; y en lo profesional, le motivará a contribuir activamente en la producción de conocimientos, producir material específico a sus necesidades y acceder a bibliografía más compleja, que le habilitará a su vez, a proseguir estudios superiores. En su desenvolvimiento docente, podrá ampliar sus estrategias de abordaje asistiendo al alumno con aquel recurso compositivo más pertinente a sus intereses expresivos; para guiarlo en el proceso de comprensión de las diferentes manifestaciones artísticas con una mayor cantidad de recursos; para orientarlo en su búsqueda y manifestación individual de un discurso; y para ayudarlo a razonar sobre los distintos elementos y mecanismos discursivos que intervienen en sus propias creaciones y en las ajenas. Es necesario para ello una persona sensible, que se interese por conocer la potencialidad expresiva de sus alumnos, que sepa administrar la crítica en el momento y la manera adecuada, que esté dispuesto a renunciar a soluciones eficaces pero impregnadas de su propia subjetividad; que sepa esperar y comenzar desde cero cada vez que haga falta y, principalmente, que tenga conciencia cabal de que el alumno es una subjetividad en construcción.


[1] EDELSTEIN, Gloria. Evaluación y Curriculum: Reflexiones en torno a la teoría derivados de la práctica Buenos Aires, Revista Educar año 7 Nº 8, 1995.

sábado, 17 de julio de 2010

Música fuera de serie 1

Fueron y son muchos los músicos que escapan a cualquier clasificación de género. En esta oportunidad traemos una pequeña muestra del arte de algunos de ellos. La elección, absolutamente caprichosa, incluye composiciones e interpretaciones singulares que en gran medida representan a sus autores.

Astor Piazzolla: Le Grand Tango (cello: Mstislav Rostropovich)

Frank Zappa: Packard Goose

Waldo De Los Ríos: Música de "Pampa Salvaje"

Hernan Vives (Tiorba): Vidala (original de Abel Fleury)

Alberto Ginastera: Danzas Argentinas 1 (piano: Martha Argerich)

Gerardo Gandini (piano): El Choclo (original de A. G. Villoldo)

lunes, 7 de junio de 2010

Géneros musicales: exclusiones y estereotipos


Ya sea para la conformación del repertorio en la enseñanza de un instrumento, para actividades relacionadas con el análisis, la apreciación musical o la historia de la música, o simplemente como parte de alguna actividad áulica, la búsqueda y elección del material musical fue siempre una tarea regular de los docentes de música. Esta actividad, moldeada por el paradigma descripto en el título anterior y durante muchos años regulada por los libros de texto, por los docentes o por los directivos e inspectores educativos, tiene frecuentemente un carácter seleccionador que favorece ciertos géneros musicales sobre otros. De esta manera, aquella música de extracción clásica centroeuropea gozó, durante gran parte de los siglos XIX y XX, de mayor aceptación dentro de los círculos educativos frente a otros tipos de música consideradas menores como la llamada música popular. Sin detenernos en la discusión terminológica ni en los profundos debates en torno a esta aparente dicotomía, la música “popular” resultó de características pobres y por lo tanto indignas de ser incorporada a la enseñanza y mucho menos para ser comparada frente a la elevada y elaborada música “clásica”[1]. Absteniéndonos también de hacer una revisión histórica rigurosa podemos decir que esta segregación fue en parte una consecuencia de la gran aceptación de las ideas evolucionistas de la segunda mitad del siglo XIX que ubicaban a las culturas dominantes europeas en el último eslabón de la evolución sociocultural del hombre y que lleva implícito el modelo del conservatorio. En Argentina fueron incluyéndose a la formación musical, paulatinamente y propiciado por algunas corrientes nacionalistas, algunas músicas populares, por excelencia el folclore. Cercano a la mitad de siglo XX podemos encontrar ya una gran cantidad de bibliografía escolar, universitaria y de conservatorio que incluyen repertorio folclórico y excepcionalmente tango, aunque sin desplazar a la música “clásica”. A partir de los años 80 las músicas populares como el rock, el funk, el pop, comienzan a concentrar casi toda la atención sobre todo de las escuelas y de los centros de estudio musical privados.

No obstante, debemos decir, siempre hubo en torno a la música “popular” y la música “clásica” ciertas disputas que, a nuestro entender, no terminan en la problemática de la hegemonía o la preferencia cultural, sino que conllevan posturas ideológicas, pugnas generacionales, gestas sociales de magnitud y prácticas y saberes que se resisten a partir.[2] Conseguimos apreciar, a través de la cantidad de artículos, libros, tesis, trabajos de investigación, discusiones, seminarios y talleres generados en torno a la polaridad música clásica – música popular, que éste no sólo continúa siendo tema de debate, sino que continúa siendo una escisión todavía vigente. Hoy no es difícil hallar instituciones educativas tales como conservatorios, profesorados, escuelas y universidades que se definan dentro de una u otra línea. Podría creerse incluso, que aquel modelo excluyente que favoreció a la música de extracción centroeuropea durante mucho tiempo demandó a los “defensores” de la música popular a colocarse en una posición superadora dada la apertura ideológica que muchas veces proclaman sus discursos. Por el contrario, hoy en día existen academias, talleres, institutos, profesorados, tecnicaturas y escuelas que brindan enseñanza musical con orientación exclusivamente popular. En otros casos las “orientaciones” popular y clásica conviven, a veces de manera más antagónica, a veces mezcladas y otras veces de manera indiferente dentro de una misma institución. Ciertamente este fútil enfrentamiento, en diferentes épocas y latitudes y provenientes de un lado y del otro, produce la exclusión de una gran cantidad de material musical de infinita riqueza condicionando o directamente impidiendo con métodos más o menos sutiles la multiplicidad de expresiones dentro del ámbito educativo.

Por otra parte, y dado la gran difusión e incidencia en nuestra ciudad y posiblemente en todo el país de la enseñanza de música de “orientación” popular, debemos hacer una reparación especial en ciertas derivaciones surgidas en torno a la realidad que como fenómeno social vive hoy en día este género. Quizá una de las tendencias más sobresalientes producto de la influencia de los medios masivos de comunicación y la industria cultural, sea la exagerada estereotipación tanto de la música clásica como de la misma música popular. Sumado a esta fuerte tendencia que coloca de manera infundada a un género como oposición de otro y que hiciéramos mención en los párrafos anteriores, la estandarización de algunos rasgos hacen habitual algunas simplificaciones tales como relacionar la música de extracción centroeuropea con lo viejo, lo aburrido y lo tranquilo o ponderar al rock como lo moderno, lo violento y lo contestatario. Sobre todo en la educación ligada a la formación instrumental, estos estereotipos trascienden la barrera del mero posicionamiento ideológico llegando a tener consecuencias en lo idiomático e incluso, hecho más lamentable, en el uso y rol de los instrumentos musicales. Con respecto a lo idiomático pueden señalarse principalmente: numerosos casos de restricciones en el uso del repertorio de alturas como los llamados “giros típicos” encuadrados en un puñado de escalas; ciertas combinaciones rítmicas, métricas y tempi estandarizados; la elección de acordes supeditado al modelo triádico por terceras; la hegemonía casi absoluta de la textura de melodía acompañada; y la preponderancia de esquemas formales estróficos en música de procedencia no coreográfica. En cuanto al rol y uso de los instrumentos: son limitados los planos en que se desenvuelve y las funciones que “debe” cumplir; la variedad y búsqueda tímbrica se ve circunscrita a unas pocas posibilidades; y el armado estandarizado de formaciones instrumentales. Así, encontramos por ejemplo que el rock debe ser estrófico, de métrica cuaternaria, acompañado de armonías triádicas, en donde la batería y el bajo indefectiblemente acompañen a la guitarra y la voz; que el oboe no se use en el tango; y que en el punk el bajo y la guitarra hagan lo mismo.

No es raro entonces que, producto de esta tendencia que confunde lo que es aprender música y lo que es profundizar en un género o un estilo musical particular, puedan encontrarse profesores que en realidad sólo brinden un buen desempeño en sólo uno o algunos de ellos. Con frecuencia se asume, además, que saber tocar la guitarra en realidad es saber tocar folclore en la guitarra, ser profesor de batería en realidad es ser profesor de rock en la batería, etcétera. Quizás, y de manera característica y hasta podríamos decir sintomático de esto, el estereotipo más perjudicial para la educación de los alumnos sea aquel que considere inútil la enseñanza o el aprendizaje de la lectoescritura en géneros populares, como si la lectoescritura, paradójicamente, perjudicara la creatividad del alumno “limitándolos”.

Sería deseable superar definitivamente la vetusta dicotomía música popular – música clásica en la educación. Mientras más variado sea el repertorio y los géneros musicales que el docente ponga a disposición en el aula tendrá, por un lado, muchas más posibilidades de lograr variedad de ideas, y de alimentar una mayor diversidad de sensibilidades, por el otro. Creemos que el docente, en tanto sujeto formador de subjetividades, debe poder tener la libertad y la capacidad de elegir los materiales musicales sin ningún tipo de prejuicios, estereotipos, ni tabúes ya que de esta manera contribuirá a la formación de una sociedad más pluralista.



[1] Empleamos aquí intencionalmente los términos “Popular” y “Clásica” tal como se los denomina coloquialmente dado que lo impreciso de estas denominaciones son denotativas de la ignorancia con que muchas veces son utilizados.

[2] Para más detalles: SWANWICK, Keith. Música, pensamiento y educación. Madrid, Ediciones Morata, 1998. Capítulo VII: La educación musical en una sociedad pluralista.

sábado, 29 de mayo de 2010

Solfeos

El último, por ahora, de los complementos de la primera entrada. Podrán ver en esta oportunidad algunas imágenes de los libros referentes de la educación musical del siglo XIX y XX en nuestro país: Solfeos de Lavignac y el famoso Solfeo de los solfeos de Lemoine y Carulli.
Todas son imágenes de ediciones originales, las fechas de edición son de 1885 en Lavignac y 1910 en Lemoine.
En ambos casos la secuenciación era el procedimiento que “garantizaba” el aprendizaje, por eso pueden ver que los distintos tomos en que se organizaban los solfeos se ordenaban con números o números y letras.


Como grandes diferencias pueden apreciarse el acompañamiento para piano característico de Lavignac y la selección de fragmentos de obras de grandes compositores de Lemoine.
A veces se intercalaban ejercicios para practicar determinada figuración o intervalo sobre todo en Lemoine que además aclaraba la finalidad del ejercicio.
Una curiosidad: carátula y páginas de otro solfeo: Gevaert. Obsérvese la editorial y el año de edición.
De más está aclarar la nacionalidad de los editores.
Para descargar las fotos con resolución superior hacer click aquí.

domingo, 2 de mayo de 2010

Tres películas

Esta segunda entrada es un pequeño complemento de la primera y en esta oportunidad no nos extenderemos demasiado en explicaciones dado que el material propuesto habla por sí solo.
Las tres películas que traemos a colación, de distinta nacionalidad: Alemania, Australia y Bélgica, dejan entrever usos y costumbres bastante frecuentes en la educación musical de los conservatorios tradicionales. Estas pequeñas escenas que, si bien no constituyen el nudo central ni necesariamente desembocan en cuestionamientos didácticos-pedagógicos, son parte fundamental de los argumentos puestos en juego.
En Cuatro minutos se destaca el vínculo maestro-alumno entre dos mujeres generacionalmente muy distantes y cuya diferencia va mucho más allá de las edades de las protagonistas. Claroscuro pone el énfasis sobre la disciplina y el rigor llevado al límite de lo patológico. El maestro de música, de tono más afable que las anteriores, ilustra prácticas hasta el día de hoy corrientes en el aprendizaje vocal.
Las tres películas tienen en común la excelente ambientación de época, muy buena calidad actoral y puestas musicales memorables. A la joven actriz de Cuatro minutos, Hannah Herzsprung, le llevó seis meses intensivos de estudio de piano antes de comenzar el rodaje de la película para lograr escenas de “dedos” más creíbles. En el caso de Claroscuro el pianista David Helfgott es el asistente musical del film y mucha de la música que se escucha fue interpretada por él. En El maestro de música el personaje del maestro es interpretado por el bajo-barítono belga Joseph van Damme.
Por sobre todo, es recomendable prestar atención sobre cómo a veces los intereses de los maestros se imponen sobre los intereses de los alumnos.


Cuatro minutos
Título Original: Vier minuten
País: Alemania.
Año: 2006.
Género: Drama.
Duración: 113 min.
Dirección y guión: Chris Kraus.
Interpretación: Monica Bleibtreu (Traude Krüger), Hannah Herzsprung (Jenny Von Loeben), Sven Pippig (Mütze), Richy Müller (Kowalski), Jasmin Tabatabai (Ayse), Stefan Kurt (Meyerbeer), Vadim Glowna (Gerhard Von Loeben), Nadja Uhl (Nadine Hoffmann), Peter Davor (Wahrig), Kathrin Kestler (Hannah).
Producción: Meike Kordes y Alexandra Kordes.
Música: Annette Focks.
Fotografía: Judith Kaufmann.
Montaje: Uta Schmidt.
Diseño de producción: Silke Buhr.
Vestuario: Gioia Raspé.
Sinopsis: Traude Krüger (Monica Bleibtreu), una anciana pianista que da clases de música en una cárcel alemana, descubre el talento de una joven y conflictiva presa, Jenny (Hannah Herzsprung), de 21 años, y decide presentarla a un certamen musical para jóvenes intérpretes. Las dos mujeres, absolutamente opuestas en apariencia, se verán obligadas a trabajar en equipo y a aprender a conocerse y respetarse.
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Claroscuro
Título original: Shine
País: Australia
Año: 1996
Géneros: Drama
Duración: 106 minutos
Director: Scott Hicks
Guión: Scott Hicks y Jan Sardi.
Música: David Hirschfelder.
Actores: Geoffrey Rush, Noah Taylor, Armin Mueller-Stahl, John Gielgud, Lynn Redgrave
Sinópsis: Esta cinta basada en la vida del pianista David Helfgott se sale del género biográfico para entrar en terrenos tan gratificantes como metafísicos. La historia de David (interpretado por tres actores en distintas etapas de su formación como artista) es un calvario bajo la dominación de su padre, un judío perseguido por los fantasmas del Holocausto que ve las oportunidades profesionales de su hijo como una amenaza a la unión de la única familia que le queda. El colapso posterior de David -en pleno concierto- y su difícil proceso de sanación están engarzados en una narración que va y viene del pasado al presente sin jamás perder la pista. Gran película.
Premios: Globos de Oro Mejor Actor Dramático Geoffrey Rush; Premio Oscar Mejor Actor Geoffrey Rush
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El maestro de música
Título Original: Le maître de musique
País: Bélgica
Año: 1988
Género: Drama
Productora: Coproducción Bélgica-Francia
Duración: 100 Min.
Director: Gérard Corbiau
Guión: Gérard Corbiau, Andrée Corbiau, Christian Watton (Historia: Gérard Corbiau & Luc Jabon)
Música: Ronald Zollman
Fotografía: Walther Vanden Ende
Reparto: José Van Dam, Anne Roussel, Philippe Volter, Sylvie Fennec, Patrick Bauchau, Johan Leysen,Marc Schreiber, Alain Carre, David Ashman
Sinopsis: Joachim Dallayrac, un famoso barítono ya mayor, está en el ocaso de su carrera y decide retirarse. Además está gravemente enfermo. Antes de su alejamiento da clases a dos jóvenes talentos, Sophie y Jean.
Premios: 1988: Nominada Al Oscar: Mejor Película De Habla No Inglesa
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sábado, 17 de abril de 2010

Bienvenida y presentación

Bienvenidos a mi primer blog personal. Hace rato me venía dando vueltas en la cabeza compartir material, textos, enlaces y sobre todo ideas en un formato ágil y coherente con mi propuesta áulica que alguno tal vez ya conozca. De a poco, conjuntamente con la publicación de mi editorial, iré enriqueciendo el blog con música, más enlaces, bibliografía y películas recomendadas.
El título del blog es al menos sugestivo: un pequeño homenaje a ese lugar de las escuelas, tan íntimo y público a la vez, en donde se hace música. Allí convergen muchas veces las trayectorias y experiencias musicales individuales para dar vida a un mensaje colectivo que pocas veces es abordado en el aula, o al menos no es tomado lo suficientemente en serio.
Ojala este sea el primero de futuros aportes que contribuyan, en tanto formador de formadores de subjetividades, en la educación de futuros profesionales que se sientan realizados no en el logro de un fiel repetidor sino en la independencia de un pensador y a generar espacios de apertura al pensamiento musical en las aulas… desde el patio.

sábado, 3 de abril de 2010

Los conservatorios y el paradigma de la educación musical

De todas las disciplinas artísticas, la música ha sido considerada prácticamente desde sus orígenes de gran valor cultural para la educación pública y privada de nuestro país. Notablemente, fue una de las pocas disciplinas que resistió hasta hace unas cuantas décadas a todas las reformas educativas casi sin modificaciones curriculares, y cuya resistencia puede ser asignada a dos razones no poco significativas: la importancia cultural asignada a la música en nuestra sociedad y la tendencia conservadora producto del influjo de los conservatorios de música, y que hasta el día de hoy dejaran su huella en todos los niveles de educación musical, incluidos los profesorados de música y la escuela.
Desde su creación en el siglo XVI en Italia, pero sobre todo desde la fundación del Conservatorio de París en 1795, la formación recibida en estos centros se transformó en el paradigma universal que predominó en la educación musical durante muchos años. Aún hoy, en diversos lugares del mundo los conservatorios representan el nivel más elevado de estudio de la música y por lo general se mantienen como fuertes referentes educativos. La formación más tradicional de los conservatorios se sustenta en la selección de alumnos basándose en métodos eliminatorios, donde se evalúan aptitudes musicales tales como la memoria musical, la afinación, el sentido del ritmo, las cualidades vocales, la potencial destreza para la ejecución instrumental, la facilidad para la lectura musical y otras tantas pruebas. La capacitación básica se fundamenta en el dominio de un instrumento, de la teoría y el solfeo y del conocimiento del repertorio musical de obras eruditas universales y nacionales que por lo general abarca desde el renacimiento o el barroco hasta las primeras décadas del siglo XX. Estos estudios se completan con la enseñanza de Armonía y Contrapunto en estilo clásico - romántico.
No cualquier instrumento musical forma parte de los que se enseña en el conservatorio. Los instrumentos predilectos son los que forman parte de la orquesta sinfónica incluida la guitarra y el canto lírico a cargo de un maestro, que orienta o corrige la ejecución en su aspecto técnico – interpretativo. Las clases son impartidas de manera personalizada y el material musical consta de un cuerpo de obras ordenadas en grado de dificultad creciente, ejercicios de técnica instrumental e improvisación a partir de una idea primaria, práctica esta última que luego cayó en desuso. En cuanto al ordenamiento del material, es una práctica que se mantiene hasta nuestros días en muchos casos inalterada, salvo por cierta actualización y ampliación en el repertorio; algunos docentes también restauraron la práctica improvisatoria pero circunscripta a estilos populares consagrados como el folclore o el jazz.
La Teoría implica el aprendizaje de las reglas de la escritura musical y la práctica de la caligrafía, como así también de aquellos procesos de racionalización musical tales como poder construir y clasificar escalas, intervalos y acordes. El Solfeo es un método de adiestramiento de la lectura musical. Al igual que el aprendizaje instrumental tiene material propio ordenado en grado de dificultad creciente pero se diferencia del primero en que en la mayoría de los casos el material está especialmente diseñado para tal fin. En nuestro país, y hasta donde sabemos en otros países de Sudamérica, convivieron o conviven varios tipos de solfeo, el cantado a capella, el cantado con acompañamiento de piano y el solfeo leído el cual consiste en recitar rítmicamente el nombre de las notas a un determinado tempo. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el solfeo como método recibió fuertes críticas desde diversos sectores sociales, su perfil conductista daba un excesivo interés a la escritura musical, convirtiéndola prácticamente en más importante que el hecho musical mismo. Comenzó luego a darse lugar a cierto material proveniente de otras escuelas sobre todo la de Willems y Orff que proponían algo más interesante en términos pedagógico–didácticos, que no lograron imponerse totalmente en las currícula pero si pasar a formar parte del cuerpo bibliográfico de muchas cátedras; finalmente hacia los años 70 y 80 la materia se convirtió en algo más pragmático que la emparentaba con el método audioperceptivo. Aún puede verse en los cuadernillos de estudio de los alumnos de los conservatorios locales combinaciones muy curiosas de material musical: un solfeo de Willems, uno de Lavignac o una polirritmia de Orff conviven con fragmentos musicales de métodos como los de María del Carmen Aguilar o Emma Garmendia.
El estudio de la Armonía y el Contrapunto tienen una fuerte preferencia por el estilo clásico. La Armonía se concentra sobre todo en el completado de corales en estilo homofónico que permite al alumno observar la conducción y distribución de las voces. El Contrapunto se enseña por especies y la fuga es la forma más practicada. Con frecuencia estas materias incurren en aspectos teóricos, dejando de lado la práctica compositiva que denotarían.
El modelo del conservatorio influyó en todos los niveles educativos, incluida la escuela y las universidades. Desde el punto de vista curricular dejó una importante huella en la selección de contenidos y, a pesar de que afortunadamente el modelo pedagógico, que incluía a veces reprimendas, castigos y hasta golpes, cayó en desuso, no dejó de relacionárselo con ciertas prácticas conductistas basadas en la imitación y la repetición mecánica. Podemos encontrar hasta nuestros días: que las lecturas melódicas y rítmicas raramente pasan de ser un ejercicio estéril; la fuerte tendencia a teorizaciones separada de todo hecho artístico; el acento puesto en la alfabetización musical sin consecuencias netamente musicales; la parcialización exagerada de los contenidos en distintas materias que no permite al alumno integrar los distintos conocimientos; las improvisaciones con fuerte tendencia estilística; el concepto de “formar escuela” de muchos maestros de instrumento; y la falta de estímulos creativos entre otros. La creatividad de los alumnos, entonces, depende casi exclusivamente de la personalidad, de rasgos resilientes, o de la suerte y posibilidades del estudiante de complementar sus estudios en otros centros educativos. El periodista y escritor Eduardo Yentzen expresa su opinión en este sentido:

“Ahora bien, debemos enfrentar el hecho de que la creatividad, aunque es una facultad potencial en todo ser humano, queda sin realizar debido a una práctica educacional distorsionada. Y ello tanto en la educación de padres a hijos como en la educación formal. Ello porque el modo de educar consiste en traspasar información, en generar imitación, en formar desde el concepto de una forma de hacer las cosas, en vez de constituir un proceso de descubrimiento. Esto impide un proceso activo de razonamiento por parte de las personas, que las conduzca a comprender y validar por sí mismas la verdad de los conocimientos recibidos. Por esta vía las nuevas generaciones adquieren una suerte de “cerebro prestado” que opera como un modelo de estímulo-respuesta mental, impidiendo que se manifieste el propio cerebro, con su capacidad analítica y reflexiva. Sólo unas pocas personas, como adultos, acceden a una posición en que se les pide y permite analizar y reflexionar, pero sus posibilidades ya están constreñidas debido a las pautas en que ya se formó su propia mente. Es importante asumir que este modo de realizar el traspaso del conocimiento acumulado introduce esta consecuencia negativa, y también que es posible trans-formar, esto es, cambiar la forma, de educar, sin atentar contra su finalidad. Afortunadamente el sistema educacional ya se ha abierto a ciertas transformaciones metodológicas, pero sigue con la dificultad de "romper la cadena" de los educadores formados en la “vieja escuela”. Aquí es donde se hace significativa la existencia de aprendizajes de Creatividad, pues ellos favorecen una apertura mental que puede conducir a un cambio en el educador, rompiendo el círculo vicioso.”