La creación musical en el aula

Centrándonos exclusivamente en los profesorados de música no universitarios de Córdoba, haremos una modesta contribución a la educación del educador y la evaluación en este nivel. La mayoría de estos aportes provienen de nuestra propia experiencia docente, como así también del fruto del intercambio con colegas de nuestro medio.

Incorporar la creación al aprendizaje del lenguaje musical

A veces en materias relacionadas al aprendizaje del lenguaje musical, tales como Audioperceptiva o Teoría y Práctica del Lenguaje Musical, suele trabajarse con melodías o ritmos inventados por los alumnos. Esta práctica además de ser esporádica suele ser inconsecuente ya que las creaciones terminan olvidadas y menospreciadas bajo la consigna de “ejercicio”. Nosotros proponemos, en cambio, dar mayor estatus a la creación melódica y rítmica haciendo de ella una práctica cotidiana y dándole la categoría de obra de arte.

Una manera efectiva de enriquecer las creaciones de los alumnos es mediante el trabajo con textos. La métrica, la rima y los pies rítmicos de la poesía desencadenarán seguramente ciertas decisiones en el ritmo musical como la elección de la métrica, el tempo, la figuración y la forma; a su vez, el contenido del texto posiblemente contribuya en la elección del repertorio de sonidos, dinámicas y carácter de la melodía.

Pero, independientemente del trabajo con textos, también se pueden incorporar a las creaciones consignas de dificultad gradual que impliquen el uso de recursos compositivos más complejos tales como la improvisación, el contrapunto libre, cánones,  polirritmias, ostinati, o la armonización de fragmentos melódicos. A la vez que el alumno inventa un canon puede estar practicando lectura melódica; puede crear una melodía susceptible de ser armonizada y arreglada con ostinati y contramelodías; o añadir una parte improvisada a una creación preexistente. Con respecto al desarrollo formal, además de la forma desencadenada por el texto, pueden agregarse a esa creación introducciones, interludios, variaciones y codas. En el caso de que los alumnos se interesen en profundizar en estos recursos, puede dejarse bibliografía especializada.

Estos principios pueden aplicarse en cualquier etapa del aprendizaje y ser bienvenidos si son propuestos de la manera adecuada; no se deja de lado el objetivo de la materia a la vez que se trabaja en producciones propias. Para añadir un incentivo extra pueden agregarse al final de la clase o en algún otro momento del año pequeñas audiciones donde los alumnos muestren a sus compañeros lo creado. A su vez estas puestas en escena pueden desencadenar ricos debates señalando los rasgos más importantes de las obras y reflexionando sobre la expresión del artista.

Incorporar la creación a las clases de instrumento

            Pueden incorporarse creaciones de los alumnos al repertorio de instrumento. Estas creaciones pueden implicar la elaboración discursiva, el trabajo sobre una técnica particular sobre la que se desee trabajar o una combinación de ambas. También pueden estar destinadas al instrumento solista o a un grupo de instrumentos involucrando al alumno en el armado y dirección general de la obra. Al igual que las creaciones propuestas en el punto anterior, estas producciones pueden formar parte de audiciones y/o del repertorio estable de instrumento, lo que reforzará la confianza, la autoestima y la actitud creativa del alumno.

Ampliar la práctica de la improvisación

Por lo general estamos habituados a ver no sólo en los profesorados sino también en las tecnicaturas, que la práctica de la improvisación suele estar ligada a un estilo. Así, podemos encontrar comúnmente improvisación en jazz, blues o bossa nova con algunas variantes adaptadas al tango, el folklore y el rock. A esto se suma la predilección que manifiestan alumnos y docentes por ciertos autores. En cambio, dado que la improvisación es “[...] es el único medio de observar en libertad el mecanismo asociativo del alumno, clave de su personalidad”[1], consideramos que sería positivo y de valor enriquecedor para el alumno incorporar técnicas de improvisación en donde el docente descubra y desarrolle el lenguaje del alumno, escuchándolo  y tomando registro sobre sus elecciones. De esta manera podría darse lugar al desarrollo de un lenguaje propio del alumno evitando que éste finalmente termine “heredando” las predilecciones de su maestro.

Practicar la lectura y el dictado musical considerando la naturaleza discursiva de la música

Con respecto a la apropiación del lenguaje musical a través de lecturas y dictados, una de las fallas habituales es la de considerar como válido solamente la resolución del ritmo y las alturas de un determinado fragmento descuidando todas aquellas sutilezas que contribuyen a descifrar el metatexto musical tales como la dinámica, las variaciones de tempo, el carácter y la sintaxis. De esta manera el arte de interpretar muchas veces se ve reducido a una actividad que niega las facultades discursivas de la música además de no dejar pié para que aflore la riqueza expresiva ni para que el estudiante se comprometa en un hecho artístico. Por el contrario, sostenemos que interpretar un fragmento musical debe ser considerado como una instancia de creación. De esta manera, y tomando el caso particular de la lectura, no es conveniente darla por concluida sino hasta que se haya logrado una versión satisfactoria. Esta práctica puede realizarse desde las primeras clases e ir aumentando su dificultad proponiendo interpretaciones distintas de un mismo fragmento, exigiendo precisión en las creaciones de los alumnos y, si se incluye texto, experimentando con textos dramáticos o narrativos que conduzcan la creación musical.

Posiblemente, el tiempo en clase se haga insuficiente para llegar a un resultado convincente por lo que disminuir la cantidad de ejercicios se hará necesario; pero es preferible aprendizajes musicales más significativos al dominio de una habilidad insulsa.

Generar espacios para la experimentación sonora

Es habitual que muchas veces nos encontremos a nosotros mismos y a nuestros alumnos utilizando modelos texturales, enlaces armónicos, esquemas rítmicos y formales estereotipados en nuestras propias producciones. Esta práctica puede ser enriquecida si se deja espacio para la experimentación sonora como puede ser la improvisación sobre escalas inventadas, el armado de acordes nuevos no triádicos, una manera original de disponer los elementos sintácticos y texturales o la búsqueda de combinaciones tímbricas nuevas. Por lo general estas experimentaciones suscitan en el estudiante dudas acerca de la ejecución, sonoridad, funcionalidad o efectividad de la nueva construcción, a su vez dará pié para que el docente intervenga desde su experiencia y preparación. Posiblemente el apoyo de una computadora contribuya para este propósito.

Variar la dinámica de trabajo en clase

            Variar la dinámica de trabajo puede motivar a que los alumnos resuelvan las consignas a la vez que generar resultados más originales. Una manera de hacerlo es dando lugar a instancias de creación grupal aprovechando la diversidad de singularidades puestas en juego. Por lo general estamos acostumbrados a componer de manera solitaria y posiblemente para el docente que esté muy habituado a esto le resultará difícil de abordar por primera vez, pero téngase por seguro que los resultados lo sorprenderán y confortarán. La diferencia con respecto a las instancias de trabajo grupales fuera del aula es que el docente puede aportar con su experiencia en el mismo momento en que al alumno se le presenta un problema. Al respecto creemos que este tipo de desafíos son altamente estimulantes no sólo para los alumnos sino también para los docentes.

Otra manera de cambiar la dinámica de trabajo en clase son los trabajos ínter-cátedra. Las propuestas que van más allá de los límites de la clase suelen tener muy buena aceptación entre los alumnos. Compartir material, coordinar trabajos prácticos y organizar actividades conjuntas entre las distintas materias curriculares -no solamente entre las materias artísticas, sino también entre aquellas que estén ligadas de alguna manera al arte como la estética, la filosofía y la historia- seguramente estimulará la creatividad de los docentes y generará actitudes creativas y aprendizajes significativos en los alumnos. Una relación que cabe destacar es la que une las cátedras relacionadas al lenguaje musical, la historia y el análisis auditivo. Por lo general estas funcionan de manera independiente, con léxicos y códigos distintos y la mayoría de las veces impartiendo contenidos anacrónicos. Su coordinación podría traer como ventajas enriquecer el criterio estético del alumno para que éste pueda encontrar más variantes para sus propias producciones; dar lugar a reflexiones más profundas; o establecer relaciones entre ciertos usos del material y su contexto histórico.

Finalmente, también existe la posibilidad de traer juegos musicales a la clase que despierten el ingenio de los alumnos y luego solicitar que diseñen uno propio; visitar salas de concierto para completar consignas, actividad que puede extenderse a los espacios de didáctica o práctica docente; traer a clase personalidades del medio artístico y profundizar en un tema de interés de los alumnos; trabajar al aire libre; etc.

Considerar la creación en las instancias de evaluación

Puede añadirse la creación a las instancias de evaluación. Un formato puede ser similar al del portafolio, esto es, una carpeta o simplemente un cuaderno donde el alumno  agregue sus creaciones ordenadas cronológicamente para que éste pueda ver sus avances. Al final del año puede tenerse en cuenta los avances logrados haciendo un balance cualitativo de las producciones.

            Las creaciones también pueden vehiculizarse a través de los trabajos prácticos, en este caso puede trabajarse con consignas creativas ya que los tiempos de resolución son más prolongados. La resolución puede ser individual o grupal.

            Si durante el año se ha trabajado de manera constante, puede agregarse la creación en los parciales y exámenes. En este caso debe considerarse los acotados tiempos de resolución y el silencio que debe guardarse propio de estas instancias, por ello recomendamos consignas claras y de menores pretensiones.

Además…

Muchas veces vemos en los programas tanto de las escuelas como de los niveles de educación superior, contenidos “que no pueden faltar”. Proponemos reflexionar  sobre los contenidos y conceptos que pretendemos que nuestros alumnos aprendan. En el caso de la música pensamos que debemos reflexionar sobre todos aquellos contenidos obligados a los que estamos acostumbrados y replantearlos al servicio de la expresión artística respetando la subjetividad del alumno.

---

[1] BECERRA-SCHMIDT, Gustavo. Crisis de la enseñanza de la composición musical Revista musical chilena Nº 58 año 1958.

Los conservatorios y el paradigma de la educación musical

De todas las disciplinas artísticas, la música ha sido considerada prácticamente desde sus orígenes de gran valor cultural para la educación pública y privada de nuestro país. Notablemente, fue una de las pocas disciplinas que resistió hasta hace unas cuantas décadas a todas las reformas educativas casi sin modificaciones curriculares, y cuya resistencia puede ser asignada a dos razones no poco significativas: la importancia cultural asignada a la música en nuestra sociedad y la tendencia conservadora producto del influjo de los conservatorios de música, y que hasta el día de hoy dejaran su huella en todos los niveles de educación musical, incluidos los profesorados de música y la escuela.

Desde su creación en el siglo XVI en Italia, pero sobre todo desde la fundación del Conservatorio de París en 1795, la formación recibida en estos centros se transformó en el paradigma universal que predominó en la educación musical durante muchos años. Aún hoy, en diversos lugares del mundo los conservatorios representan el nivel más elevado de estudio de la música y por lo general se mantienen como fuertes referentes educativos. La formación más tradicional de los conservatorios se sustenta en la selección de alumnos basándose en métodos eliminatorios, donde se evalúan aptitudes musicales tales como la memoria musical, la afinación, el sentido del ritmo, las cualidades vocales, la potencial destreza para la ejecución instrumental, la facilidad para la lectura musical y otras tantas pruebas. La capacitación básica se fundamenta en el dominio de un instrumento, de la teoría y el solfeo y del conocimiento del repertorio musical de obras eruditas universales y nacionales que por lo general abarca desde el renacimiento o el barroco hasta las primeras décadas del siglo XX. Estos estudios se completan con la enseñanza de Armonía y Contrapunto en estilo clásico - romántico.

No cualquier instrumento musical forma parte de los que se enseña en el conservatorio. Los instrumentos predilectos son los que forman parte de la orquesta sinfónica incluida la guitarra y el canto lírico a cargo de un maestro, que orienta o corrige la ejecución en su aspecto técnico – interpretativo. Las clases son impartidas de manera personalizada y el material musical consta de un cuerpo de obras ordenadas en grado de dificultad creciente, ejercicios de técnica instrumental e improvisación a partir de una idea primaria, práctica esta última que luego cayó en desuso. En cuanto al ordenamiento del material, es una práctica que se mantiene hasta nuestros días en muchos casos inalterada, salvo por cierta actualización y ampliación en el repertorio; algunos docentes también restauraron la práctica improvisatoria pero circunscripta a estilos populares consagrados como el folclore o el jazz.

La Teoría implica el aprendizaje de las reglas de la escritura musical y la práctica de la caligrafía, como así también de aquellos procesos de racionalización musical tales como poder construir y clasificar escalas, intervalos y acordes. El Solfeo es un método de adiestramiento de la lectura musical. Al igual que el aprendizaje instrumental tiene material propio ordenado en grado de dificultad creciente pero se diferencia del primero en que en la mayoría de los casos el material está especialmente diseñado para tal fin. En nuestro país, y hasta donde sabemos en otros países de Sudamérica, convivieron o conviven varios tipos de solfeo, el cantado a capella, el cantado con acompañamiento de piano y el solfeo leído el cual consiste en recitar rítmicamente el nombre de las notas a un determinado tempo. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el solfeo como método recibió fuertes críticas desde diversos sectores sociales, su perfil conductista daba un excesivo interés a la escritura musical, convirtiéndola prácticamente en más importante que el hecho musical mismo. Comenzó luego a darse lugar a cierto material proveniente de otras escuelas sobre todo la de Willems y Orff que proponían algo más interesante en términos pedagógico–didácticos, que no lograron imponerse totalmente en las currícula pero si pasar a formar parte del cuerpo bibliográfico de muchas cátedras; finalmente hacia los años 70 y 80 la materia se convirtió en algo más pragmático que la emparentaba con el método audioperceptivo. Aún puede verse en los cuadernillos de estudio de los alumnos de los conservatorios locales combinaciones muy curiosas de material musical: un solfeo de Willems, uno de Lavignac o una polirritmia de Orff conviven con fragmentos musicales de métodos como los de María del Carmen Aguilar o Emma Garmendia.

El estudio de la Armonía y el Contrapunto tienen una fuerte preferencia por el estilo clásico. La Armonía se concentra sobre todo en el completado de corales en estilo homofónico que permite al alumno observar la conducción y distribución de las voces. El Contrapunto se enseña por especies y la fuga es la forma más practicada. Con frecuencia estas materias incurren en aspectos teóricos, dejando de lado la práctica compositiva que denotarían.

El modelo del conservatorio influyó en todos los niveles educativos, incluida la escuela y las universidades. Desde el punto de vista curricular dejó una importante huella en la selección de contenidos y, a pesar de que afortunadamente el modelo pedagógico, que incluía a veces reprimendas, castigos y hasta golpes, cayó en desuso, no dejó de relacionárselo con ciertas prácticas conductistas basadas en la imitación y la repetición mecánica. Podemos encontrar hasta nuestros días: que las lecturas melódicas y rítmicas raramente pasan de ser un ejercicio estéril; la fuerte tendencia a teorizaciones separada de todo hecho artístico; el acento puesto en la alfabetización musical sin consecuencias netamente musicales; la parcialización exagerada de los contenidos en distintas materias que no permite al alumno integrar los distintos conocimientos; las improvisaciones con fuerte tendencia estilística; el concepto de “formar escuela” de muchos maestros de instrumento; y la falta de estímulos creativos entre otros. La creatividad de los alumnos, entonces, depende casi exclusivamente de la personalidad, de rasgos resilientes, o de la suerte y posibilidades del estudiante de complementar sus estudios en otros centros educativos. El periodista y escritor Eduardo Yentzen expresa su opinión en este sentido:

“Ahora bien, debemos enfrentar el hecho de que la creatividad, aunque es una facultad potencial en todo ser humano, queda sin realizar debido a una práctica educacional distorsionada. Y ello tanto en la educación de padres a hijos como en la educación formal. Ello porque el modo de educar consiste en traspasar información, en generar imitación, en formar desde el concepto de una forma de hacer las cosas, en vez de constituir un proceso de descubrimiento. Esto impide un proceso activo de razonamiento por parte de las personas, que las conduzca a comprender y validar por sí mismas la verdad de los conocimientos recibidos. Por esta vía las nuevas generaciones adquieren una suerte de “cerebro prestado” que opera como un modelo de estímulo-respuesta mental, impidiendo que se manifieste el propio cerebro, con su capacidad analítica y reflexiva. Sólo unas pocas personas, como adultos, acceden a una posición en que se les pide y permite analizar y reflexionar, pero sus posibilidades ya están constreñidas debido a las pautas en que ya se formó su propia mente. Es importante asumir que este modo de realizar el traspaso del conocimiento acumulado introduce esta consecuencia negativa, y también que es posible trans-formar, esto es, cambiar la forma, de educar, sin atentar contra su finalidad. Afortunadamente el sistema educacional ya se ha abierto a ciertas transformaciones metodológicas, pero sigue con la dificultad de "romper la cadena" de los educadores formados en la “vieja escuela”. Aquí es donde se hace significativa la existencia de aprendizajes de Creatividad, pues ellos favorecen una apertura mental que puede conducir a un cambio en el educador, rompiendo el círculo vicioso.”