La creación musical: una asignatura pendiente, una práctica ausente

Si bien algunos procedimientos compositivos pueden admitirse como parte integral de materias tales como Práctica Instrumental, Audioperceptiva o Lenguaje Musical, esto no basta para preparar al futuro docente en la práctica de la composición como recurso didáctico. No podemos contestar definitivamente cuáles fueron o son los argumentos, si los hay, para no incluir materias y prácticas específicamente compositivas en los planes de estudio de los Profesorados de Música y en los programas de escuela de nuestra provincia, pero podemos suponer que, en parte, la tradición de la enseñanza musical juega un papel importante en esta decisión.

Tradicionalmente la composición se enseña de manera personalizada, por lo general un maestro tiene bajo su tutela un cierto grupo de alumnos a los que orienta individualmente y son muy escasas y de poca difusión las técnicas para abordar experiencias del tipo colectivas. Un indicativo de esto es la falta de bibliografía y métodos didácticos al respecto que hayan alcanzado cierta resonancia y que sean de calidad. Propuestas que llevan la composición al aula como las de Paynter, Schaffer, Self y otros están fuertemente ligadas, al menos en nuestro país, a la etapa inicial y primaria del aprendizaje y no existen trabajos similares y de aceptada circulación para los niveles medio y superior. En este sentido debemos destacar que la mayoría de las experiencias y materiales relacionados a la composición musical que hoy podemos encontrar en las aulas de los profesorados son aportados por docentes que le han dedicado especial atención o que han tenido cierta formación como compositor.

Por otro lado, está muy arraigado en algunos círculos eruditos musicales cierto paradigma relacionado a la enseñanza de la composición. Si bien es aceptable que podemos distinguir diferentes calidades, por lo general la designación Composición está reservada a las grandes formas como la Sonata, la Sinfonía, el Concierto y el Cuarteto de Cuerdas. De esta manera, durante muchos años, y aún en la actualidad, esta formación se dio bajo ciertas condiciones: sólo se estudia en centros especializados y/o con maestros consagrados, está destinada sólo a aquellos alumnos con más cualidades para la música, y tiene la intención de formar un compositor de carrera. Los géneros “menores” y “populares” no son “dignos” de estudio y absolutamente siempre se infiere que para aprender a componer primero hay que saber “todo lo otro”, es decir, finalizar los estudios de instrumentista que implicaría, además, un muy elevado nivel de alfabetización musical.

Debemos tener en cuenta también la preeminencia de métodos evaluativos demasiado estructurados. La gran amplitud de criterios a considerar al momento de evaluar una composición musical, hacen dificultosa la calificación dentro del modelo evaluativo cuantitativo que tiende a “aceptar como conocimiento sólo aquello que puede ser registrado y fundamentalmente expresado en valores numéricos”[1]. No es un hecho menor si reparamos en la importancia que tuvieron para la música los sistemas evaluativos heredados de los conservatorios que, en muchos casos, fueron responsables de la exagerada disgregación de los contenidos.

Finalmente, la tradición musical escolar también juega un rol importante en el plan de estudio de los profesorados ya que a ella está dirigida la formación de docentes. Tal vez producto de las mismas consecuencias expuestas en los párrafos precedentes y por compartir el mismo paradigma educativo que los profesorados, en la escuela habitualmente no se practica la composición musical. De esta manera, se consideró innecesario formar docentes para trabajar la creación musical en el aula, aunque acá creemos que podemos estar frente al cuento del huevo y la gallina. Actualmente son pocos aquellos formados en los profesorados que están preparados para abordar la creación musical en las horas que le toca cubrir. Sólo algunos tuvieron la predisposición a perfeccionarse asistiendo a algunas clases particulares, cursos esporádicos, tomando clases en la universidad, por contacto con corrientes musicales contemporáneas o sencillamente practicándola de manera autodidacta.

Sería grato que esto se modifique y que los planes de estudio y programas ulteriores incorporen materias relacionadas con la creación musical que preparen al futuro docente en lo personal y en lo profesional. En lo personal, el desarrollo de su propia creatividad musical le permitirá satisfacer sus necesidades expresivas; y en lo profesional, le motivará a contribuir activamente en la producción de conocimientos, producir material específico a sus necesidades y acceder a bibliografía más compleja, que le habilitará a su vez, a proseguir estudios superiores. En su desenvolvimiento docente, podrá ampliar sus estrategias de abordaje asistiendo al alumno con aquel recurso compositivo más pertinente a sus intereses expresivos; para guiarlo en el proceso de comprensión de las diferentes manifestaciones artísticas con una mayor cantidad de recursos; para orientarlo en su búsqueda y manifestación individual de un discurso; y para ayudarlo a razonar sobre los distintos elementos y mecanismos discursivos que intervienen en sus propias creaciones y en las ajenas. Es necesario para ello una persona sensible, que se interese por conocer la potencialidad expresiva de sus alumnos, que sepa administrar la crítica en el momento y la manera adecuada, que esté dispuesto a renunciar a soluciones eficaces pero impregnadas de su propia subjetividad; que sepa esperar y comenzar desde cero cada vez que haga falta y, principalmente, que tenga conciencia cabal de que el alumno es una subjetividad en construcción.

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[1] EDELSTEIN, Gloria. Evaluación y Curriculum: Reflexiones en torno a la teoría derivados de la práctica Buenos Aires, Revista Educar año 7 Nº 8, 1995.

Géneros musicales: exclusiones y estereotipos

Ya sea para la conformación del repertorio en la enseñanza de un instrumento, para actividades relacionadas con el análisis, la apreciación musical o la historia de la música, o simplemente como parte de alguna actividad áulica, la búsqueda y elección del material musical fue siempre una tarea regular de los docentes de música. Esta actividad, moldeada por el paradigma descripto en el título anterior y durante muchos años regulada por los libros de texto, por los docentes o por los directivos e inspectores educativos, tiene frecuentemente un carácter seleccionador que favorece ciertos géneros musicales sobre otros. De esta manera, aquella música de extracción clásica centroeuropea gozó, durante gran parte de los siglos XIX y XX, de mayor aceptación dentro de los círculos educativos frente a otros tipos de música consideradas menores como la llamada música popular. Sin detenernos en la discusión terminológica ni en los profundos debates en torno a esta aparente dicotomía, la música “popular” resultó de características pobres y por lo tanto indignas de ser incorporada a la enseñanza y mucho menos para ser comparada frente a la elevada y elaborada música “clásica”[1]. Absteniéndonos también de hacer una revisión histórica rigurosa podemos decir que esta segregación fue en parte una consecuencia de la gran aceptación de las ideas evolucionistas de la segunda mitad del siglo XIX que ubicaban a las culturas dominantes europeas en el último eslabón de la evolución sociocultural del hombre y que lleva implícito el modelo del conservatorio. En Argentina fueron incluyéndose a la formación musical, paulatinamente y propiciado por algunas corrientes nacionalistas, algunas músicas populares, por excelencia el folclore. Cercano a la mitad de siglo XX podemos encontrar ya una gran cantidad de bibliografía escolar, universitaria y de conservatorio que incluyen repertorio folclórico y excepcionalmente tango, aunque sin desplazar a la música “clásica”. A partir de los años 80 las músicas populares como el rock, el funk, el pop, comienzan a concentrar casi toda la atención sobre todo de las escuelas y de los centros de estudio musical privados.

No obstante, debemos decir, siempre hubo en torno a la música “popular” y la música “clásica” ciertas disputas que, a nuestro entender, no terminan en la problemática de la hegemonía o la preferencia cultural, sino que conllevan posturas ideológicas, pugnas generacionales, gestas sociales de magnitud y prácticas y saberes que se resisten a partir.[2] Conseguimos apreciar, a través de la cantidad de artículos, libros, tesis, trabajos de investigación, discusiones, seminarios y talleres generados en torno a la polaridad música clásica – música popular, que éste no sólo continúa siendo tema de debate, sino que continúa siendo una escisión todavía vigente. Hoy no es difícil hallar instituciones educativas tales como conservatorios, profesorados, escuelas y universidades que se definan dentro de una u otra línea. Podría creerse incluso, que aquel modelo excluyente que favoreció a la música de extracción centroeuropea durante mucho tiempo demandó a los “defensores” de la música popular a colocarse en una posición superadora dada la apertura ideológica que muchas veces proclaman sus discursos. Por el contrario, hoy en día existen academias, talleres, institutos, profesorados, tecnicaturas y escuelas que brindan enseñanza musical con orientación exclusivamente popular. En otros casos las “orientaciones” popular y clásica conviven, a veces de manera más antagónica, a veces mezcladas y otras veces de manera indiferente dentro de una misma institución. Ciertamente este fútil enfrentamiento, en diferentes épocas y latitudes y provenientes de un lado y del otro, produce la exclusión de una gran cantidad de material musical de infinita riqueza condicionando o directamente impidiendo con métodos más o menos sutiles la multiplicidad de expresiones dentro del ámbito educativo.

Por otra parte, y dado la gran difusión e incidencia en nuestra ciudad y posiblemente en todo el país de la enseñanza de música de “orientación” popular, debemos hacer una reparación especial en ciertas derivaciones surgidas en torno a la realidad que como fenómeno social vive hoy en día este género. Quizá una de las tendencias más sobresalientes producto de la influencia de los medios masivos de comunicación y la industria cultural, sea la exagerada estereotipación tanto de la música clásica como de la misma música popular. Sumado a esta fuerte tendencia que coloca de manera infundada a un género como oposición de otro y que hiciéramos mención en los párrafos anteriores, la estandarización de algunos rasgos hacen habitual algunas simplificaciones tales como relacionar la música de extracción centroeuropea con lo viejo, lo aburrido y lo tranquilo o ponderar al rock como lo moderno, lo violento y lo contestatario. Sobre todo en la educación ligada a la formación instrumental, estos estereotipos trascienden la barrera del mero posicionamiento ideológico llegando a tener consecuencias en lo idiomático e incluso, hecho más lamentable, en el uso y rol de los instrumentos musicales. Con respecto a lo idiomático pueden señalarse principalmente: numerosos casos de restricciones en el uso del repertorio de alturas como los llamados “giros típicos” encuadrados en un puñado de escalas; ciertas combinaciones rítmicas, métricas y tempi estandarizados; la elección de acordes supeditado al modelo triádico por terceras; la hegemonía casi absoluta de la textura de melodía acompañada; y la preponderancia de esquemas formales estróficos en música de procedencia no coreográfica. En cuanto al rol y uso de los instrumentos: son limitados los planos en que se desenvuelve y las funciones que “debe” cumplir; la variedad y búsqueda tímbrica se ve circunscrita a unas pocas posibilidades; y el armado estandarizado de formaciones instrumentales. Así, encontramos por ejemplo que el rock debe ser estrófico, de métrica cuaternaria, acompañado de armonías triádicas, en donde la batería y el bajo indefectiblemente acompañen a la guitarra y la voz; que el oboe no se use en el tango; y que en el punk el bajo y la guitarra hagan lo mismo.

No es raro entonces que, producto de esta tendencia que confunde lo que es aprender música y lo que es profundizar en un género o un estilo musical particular, puedan encontrarse profesores que en realidad sólo brinden un buen desempeño en sólo uno o algunos de ellos. Con frecuencia se asume, además, que saber tocar la guitarra en realidad es saber tocar folclore en la guitarra, ser profesor de batería en realidad es ser profesor de rock en la batería, etcétera. Quizás, y de manera característica y hasta podríamos decir sintomático de esto, el estereotipo más perjudicial para la educación de los alumnos sea aquel que considere inútil la enseñanza o el aprendizaje de la lectoescritura en géneros populares, como si la lectoescritura, paradójicamente, perjudicara la creatividad del alumno “limitándolos”.

Sería deseable superar definitivamente la vetusta dicotomía música popular – música clásica en la educación. Mientras más variado sea el repertorio y los géneros musicales que el docente ponga a disposición en el aula tendrá, por un lado, muchas más posibilidades de lograr variedad de ideas, y de alimentar una mayor diversidad de sensibilidades, por el otro. Creemos que el docente, en tanto sujeto formador de subjetividades, debe poder tener la libertad y la capacidad de elegir los materiales musicales sin ningún tipo de prejuicios, estereotipos, ni tabúes ya que de esta manera contribuirá a la formación de una sociedad más pluralista.

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[1] Empleamos aquí intencionalmente los términos “Popular” y “Clásica” tal como se los denomina coloquialmente dado que lo impreciso de estas denominaciones son denotativas de la ignorancia con que muchas veces son utilizados.

[2] Para más detalles: SWANWICK, Keith. Música, pensamiento y educación. Madrid, Ediciones Morata, 1998. Capítulo VII: La educación musical en una sociedad pluralista.

Solfeos

El último, por ahora, de los complementos de la primera entrada. Podrán ver en esta oportunidad algunas imágenes de los libros referentes de la educación musical del siglo XIX y XX en nuestro país: Solfeos de Lavignac y el famoso Solfeo de los solfeos de Lemoine y Carulli.

Todas son imágenes de ediciones originales, las fechas de edición son de 1885 en Lavignac y 1910 en Lemoine.

En ambos casos la secuenciación era el procedimiento que “garantizaba” el aprendizaje, por eso pueden ver que los distintos tomos en que se organizaban los solfeos se ordenaban con números o números y letras.

Como grandes diferencias pueden apreciarse el acompañamiento para piano característico de Lavignac y la selección de fragmentos de obras de grandes compositores de Lemoine.

A veces se intercalaban ejercicios para practicar determinada figuración o intervalo sobre todo en Lemoine que además aclaraba la finalidad del ejercicio.

Una curiosidad: carátula y páginas de otro solfeo: Gevaert. Obsérvese la editorial y el año de edición.

De más está aclarar la nacionalidad de los editores.

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Los conservatorios y el paradigma de la educación musical

De todas las disciplinas artísticas, la música ha sido considerada prácticamente desde sus orígenes de gran valor cultural para la educación pública y privada de nuestro país. Notablemente, fue una de las pocas disciplinas que resistió hasta hace unas cuantas décadas a todas las reformas educativas casi sin modificaciones curriculares, y cuya resistencia puede ser asignada a dos razones no poco significativas: la importancia cultural asignada a la música en nuestra sociedad y la tendencia conservadora producto del influjo de los conservatorios de música, y que hasta el día de hoy dejaran su huella en todos los niveles de educación musical, incluidos los profesorados de música y la escuela.

Desde su creación en el siglo XVI en Italia, pero sobre todo desde la fundación del Conservatorio de París en 1795, la formación recibida en estos centros se transformó en el paradigma universal que predominó en la educación musical durante muchos años. Aún hoy, en diversos lugares del mundo los conservatorios representan el nivel más elevado de estudio de la música y por lo general se mantienen como fuertes referentes educativos. La formación más tradicional de los conservatorios se sustenta en la selección de alumnos basándose en métodos eliminatorios, donde se evalúan aptitudes musicales tales como la memoria musical, la afinación, el sentido del ritmo, las cualidades vocales, la potencial destreza para la ejecución instrumental, la facilidad para la lectura musical y otras tantas pruebas. La capacitación básica se fundamenta en el dominio de un instrumento, de la teoría y el solfeo y del conocimiento del repertorio musical de obras eruditas universales y nacionales que por lo general abarca desde el renacimiento o el barroco hasta las primeras décadas del siglo XX. Estos estudios se completan con la enseñanza de Armonía y Contrapunto en estilo clásico - romántico.

No cualquier instrumento musical forma parte de los que se enseña en el conservatorio. Los instrumentos predilectos son los que forman parte de la orquesta sinfónica incluida la guitarra y el canto lírico a cargo de un maestro, que orienta o corrige la ejecución en su aspecto técnico – interpretativo. Las clases son impartidas de manera personalizada y el material musical consta de un cuerpo de obras ordenadas en grado de dificultad creciente, ejercicios de técnica instrumental e improvisación a partir de una idea primaria, práctica esta última que luego cayó en desuso. En cuanto al ordenamiento del material, es una práctica que se mantiene hasta nuestros días en muchos casos inalterada, salvo por cierta actualización y ampliación en el repertorio; algunos docentes también restauraron la práctica improvisatoria pero circunscripta a estilos populares consagrados como el folclore o el jazz.

La Teoría implica el aprendizaje de las reglas de la escritura musical y la práctica de la caligrafía, como así también de aquellos procesos de racionalización musical tales como poder construir y clasificar escalas, intervalos y acordes. El Solfeo es un método de adiestramiento de la lectura musical. Al igual que el aprendizaje instrumental tiene material propio ordenado en grado de dificultad creciente pero se diferencia del primero en que en la mayoría de los casos el material está especialmente diseñado para tal fin. En nuestro país, y hasta donde sabemos en otros países de Sudamérica, convivieron o conviven varios tipos de solfeo, el cantado a capella, el cantado con acompañamiento de piano y el solfeo leído el cual consiste en recitar rítmicamente el nombre de las notas a un determinado tempo. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el solfeo como método recibió fuertes críticas desde diversos sectores sociales, su perfil conductista daba un excesivo interés a la escritura musical, convirtiéndola prácticamente en más importante que el hecho musical mismo. Comenzó luego a darse lugar a cierto material proveniente de otras escuelas sobre todo la de Willems y Orff que proponían algo más interesante en términos pedagógico–didácticos, que no lograron imponerse totalmente en las currícula pero si pasar a formar parte del cuerpo bibliográfico de muchas cátedras; finalmente hacia los años 70 y 80 la materia se convirtió en algo más pragmático que la emparentaba con el método audioperceptivo. Aún puede verse en los cuadernillos de estudio de los alumnos de los conservatorios locales combinaciones muy curiosas de material musical: un solfeo de Willems, uno de Lavignac o una polirritmia de Orff conviven con fragmentos musicales de métodos como los de María del Carmen Aguilar o Emma Garmendia.

El estudio de la Armonía y el Contrapunto tienen una fuerte preferencia por el estilo clásico. La Armonía se concentra sobre todo en el completado de corales en estilo homofónico que permite al alumno observar la conducción y distribución de las voces. El Contrapunto se enseña por especies y la fuga es la forma más practicada. Con frecuencia estas materias incurren en aspectos teóricos, dejando de lado la práctica compositiva que denotarían.

El modelo del conservatorio influyó en todos los niveles educativos, incluida la escuela y las universidades. Desde el punto de vista curricular dejó una importante huella en la selección de contenidos y, a pesar de que afortunadamente el modelo pedagógico, que incluía a veces reprimendas, castigos y hasta golpes, cayó en desuso, no dejó de relacionárselo con ciertas prácticas conductistas basadas en la imitación y la repetición mecánica. Podemos encontrar hasta nuestros días: que las lecturas melódicas y rítmicas raramente pasan de ser un ejercicio estéril; la fuerte tendencia a teorizaciones separada de todo hecho artístico; el acento puesto en la alfabetización musical sin consecuencias netamente musicales; la parcialización exagerada de los contenidos en distintas materias que no permite al alumno integrar los distintos conocimientos; las improvisaciones con fuerte tendencia estilística; el concepto de “formar escuela” de muchos maestros de instrumento; y la falta de estímulos creativos entre otros. La creatividad de los alumnos, entonces, depende casi exclusivamente de la personalidad, de rasgos resilientes, o de la suerte y posibilidades del estudiante de complementar sus estudios en otros centros educativos. El periodista y escritor Eduardo Yentzen expresa su opinión en este sentido:

“Ahora bien, debemos enfrentar el hecho de que la creatividad, aunque es una facultad potencial en todo ser humano, queda sin realizar debido a una práctica educacional distorsionada. Y ello tanto en la educación de padres a hijos como en la educación formal. Ello porque el modo de educar consiste en traspasar información, en generar imitación, en formar desde el concepto de una forma de hacer las cosas, en vez de constituir un proceso de descubrimiento. Esto impide un proceso activo de razonamiento por parte de las personas, que las conduzca a comprender y validar por sí mismas la verdad de los conocimientos recibidos. Por esta vía las nuevas generaciones adquieren una suerte de “cerebro prestado” que opera como un modelo de estímulo-respuesta mental, impidiendo que se manifieste el propio cerebro, con su capacidad analítica y reflexiva. Sólo unas pocas personas, como adultos, acceden a una posición en que se les pide y permite analizar y reflexionar, pero sus posibilidades ya están constreñidas debido a las pautas en que ya se formó su propia mente. Es importante asumir que este modo de realizar el traspaso del conocimiento acumulado introduce esta consecuencia negativa, y también que es posible trans-formar, esto es, cambiar la forma, de educar, sin atentar contra su finalidad. Afortunadamente el sistema educacional ya se ha abierto a ciertas transformaciones metodológicas, pero sigue con la dificultad de "romper la cadena" de los educadores formados en la “vieja escuela”. Aquí es donde se hace significativa la existencia de aprendizajes de Creatividad, pues ellos favorecen una apertura mental que puede conducir a un cambio en el educador, rompiendo el círculo vicioso.”